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Vulgarisation et enseignement : les relations ?

Le blog de Hervé This : http://www.agroparistech.fr/1-A-propos-de-ce-blog.html->http://www.agroparistech.fr/1-A-propos-de-ce-blog.html]
Le blog de Hervé This, à propos d’enseignement supérieur

Je me demande finalement si la vulgarisation ne nuit pas un peu à l’enseignement.

La question est ancienne de savoir quelle est la différence entre la vulgarisation scientifique et l’enseignement des sciences.
# Pour la vulgarisation, une règle communément admise (mais que je propose de questionner ici) est d’éviter les équations, au point même que le physicien britannique Stephen Hawkings, dans l’introduction d’un livre de vulgarisation qui date d’il y a quelques années, raconte que son éditeur lui avait recommandé d’éviter les équations sous peine de perdre tous ses lecteurs. On sait, d’autre part, combien les scientifiques tels que Richard Feynman ou Pierre-Gilles de Gennes ont promu ce que l’on a nommé la physique avec les mains, c’est-à-dire un discours de vulgarisation qui évite complètement les équations et donne l’idée des phénomènes, leur compréhension. Leurs interlocuteurs comprennent alors, certes, les mécanismes des phénomènes, mais, je ne sais pourquoi, j’étais gêné quand je trouvais dans des devoirs d’étudiants des discours analogues, tout faits de mots. A la réflexion je comprends que ces discours sont des discours, et que leur validité n’est jamais assurée. Je veux dire par là que l’on peut me dire tout et son contraire, sans que je sois en mesure de savoir sir le discours proposé est juste. Pour être fixé, il n’existe qu’un seul recours, à savoir les équations, le formalisme, le calcul, ce qui est, d’ailleurs, la "marque de fabrique" des sciences de la nature.

Et voilà pourquoi je commence à me demander si l’on ne devrait pas éviter, dans l’enseignement scientifique, ce type de descriptions, de procédés, pour revenir de façon bien plus certaine au maniement des équations. Certes nos étudiants en sciences des aliments ne seront pas plus ignorants à chaque nouvelle connaissance générale qu’ils auront. Par exemple, ce sera bien s’ils savent que le blanc d’oeuf est fait de 90 pour cent d’eau et de 10 pour cent de protéines, mais cela sera bien mieux s’ils savent qu’il existe des protéines de deux sortes au moins, globulaires ou fibrillaires, et s’ils connaissent la constitution chimique de ces dernières, les distances de liaison, leurs énergies, non pas pour faire une collection de papillons, mais plutôt pour être capables d’ensivager des réactivités.
La réaction de Maillard est un exemple éclairant, car nombre de personnes évoquent cette réaction, en mélangeant tout. Dès qu’un aliment brunit quand il est chauffé, on invoque la réaction de Maillard, et le tour est joué. Ce vernis n’est ni une connaisance, ni une compétence. De même pour la partie physique de l’affaire, par exemple quand, à propos de systèmes colloïdaux, telles les glaces, on met un nom tel "maturation d’Ostwald" sur le phénomène, et hop, à nouveau, le tour est joué : les cristaux de glace grossissent. En réalité, la seule vraie question, c’est "combien ?". Oui une maturation d’Ostwald peut faire grossir des cristaux de glace, mais de combien ? A quelle vitesse ? Et là, la connaissance du nom du phénomène ne suffit pas : il faut savoir manipuler les équations, savoir calculer... de sorte que c’est cela qu’il nous faut donner à nos étudiants.
Si l’on distingue maintenant la science des aliments et la technologie des aliments, cela revient à faire une différence entre la production de connaissances scientifiques et leur utilisation. Les ingénieurs n’ont pas besoin d’être capables de produire des connaissances, mais ils ont besoin de savoir les utiliser et, de ce point de vue, on comprend que c’est l’utilisation des équations qui s’impose. A la limite, le maniement des équations est la seule chose qui compte, et ils n’auront pas besoin de savoir comment ces équations ont été établies. Pour autant, bien sûr, ils ne deviendraient pas plus bêtes à le savoir, à l’avoir vu une fois. Il en va de même pour la chimie et, là, si l’on reprend le cas des réactions de Maillard, on peut s’interroger sur ce que serait ce maniement. Le versant scientifique de l’affaire serait certainement, d’un côté la compréhension des mécanismes détaillés, avec ses modulations, c’est-à-dire savoir comment les réactions de Maillard changent selon la nature des composés particuliers mis en œuvre, et, d’autre part, l’utilisation consiste à connaître ce fait que des sucres réducteurs et des acides aminés peuvent réagir pour former des composés d’Amadori ou de Heyns, lesquels se modifieront ensuite par une foule de réactions qui ne sont plus des réactions de Maillard, mais des dégradations de Strecker, des hydrolyses, des condensation, etc.

Revenons à notre question de la vulgarisation. Quel est l’objectif ? Produire un discours ? Ce serait bien limité. Combattre la pensée magique ? Là, l’enjeu est absolument merveilleux, et c’était en tout cas l’engagement qui était le mien quand je travaillais à la revue Pour la science. Au lieu de dire "la fusée à décollé", l’objectif était de rendre nos amis lecteurs capables de faire décoller la fusée, en expliquant bien le principe du moteur. Mieux, un des plus beaux articles produits par la revue fut signé par Kenneth Wilson, prix Nobel de physique, qui avait expliqué la théorie de la renormalisation : il n’y avait pas d’équation, dans ce texte, mais les équations étaient dites avec des mots, et, dans ce cas particulier, on aurait pu en traduire les mots de l’article en équations que l’on aurait ensuite été en mesure de juger du point de vue du calcul. C’était une vulgarisation d’excellente qualité, bien qu’un peu difficile pour un public non averti, non pas en raison d’une difficulté intrinsèque, mais surtout parce que l’article était très long : il avait fallu une vingtaine de pages de journal imprimé pour arriver à débobiner la totalité de l’explication. Mais quel bonheur !

Finalement la différence entre vulgarisation et enseignement scientifiques ou technologiques paraît claire : dans un cas, on lutte contre la pensée magique, et l’on donne des clés pour montrer que le monde n’est pas fait de lutins, fées, diables, etc. Dans l’autre, il faut soit communiquer des connaissances mobilisables dans une usine par un ingénieur, soit mettre sur la piste de la recherche scientifique, laquelle est du maniement d’équations, et non pas de discours vaguement poétique. Et ici j’utilise le mot "poésie" à bon escient, car, je crois qu’une partie de la vulgarisation est de cette nature, à savoir qu’il y a des sons, des évocations, des couleurs, qui sont transmises par une certaine vulgarisation. Une sorte de ronronnement rassurant qui s’apparente à la poésie, puisque l’on est dans l’ordre de l’émotion. Certes c’est ainsi que l’on vend des livres, mais ce n’est pas ainsi que l’on fait tourner une usine ou que l’on produit des connaissances nouvelles.

Finalement, sur les copies d’étudiants en sciences des aliments ou en technologies des aliments, je ne demande qu’une chose : des équations. Pour les ingénieurs, il faudra savoir s’en servir. Pour les scientifiques, il faudra savoir comment les produire. Voilà les compétences exigibles dans nos enseignements de science et technologie des aliments, je crois. Qu’en pensez-vous ?

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